Serie MEdIC: El caso del informe difícil: revisión de expertos y comentarios comunitarios seleccionados

Nuestro segundo caso de la temporada 5, El caso del informe difícil , presentó el escenario de un educador de simulación en ciernes que tuvo una experiencia difícil al interrogar a un grupo de alumnos.

El caso de este mes se desarrolló en colaboración con el equipo de Simulcast, un excelente sitio web de simulación operado por un equipo de proveedores de emergencias en Australia, cuyo trabajo incluye un Journal Club en línea basado libremente en el concepto de discusión MEdIC. Después de revisar este comentario, animamos a los lectores a ver su podcast que profundiza en algunos de los problemas que surgieron del caso MEdIC de este mes.

El equipo de MEdIC (Dras. Tamara McColl, Teresa Chan, Sarah Luckett-Gatopoulos, Eve Purdy, John Eicken, Alkarim Velji y Brent Thoma) organizó una discusión en línea sobre el caso durante las últimas dos semanas con ideas de la comunidad ALiEM. Estamos orgullosos de presentarle los comentarios seleccionados y nuestras opiniones de expertos. ¡Gracias a todos los participantes por contribuir a las ricas discusiones en torno a este caso!

Esta publicación de seguimiento incluye

• Respuestas de nuestros expertos solicitados:
  • El Dr. Glen Posner ( @gdposner ) es profesor asociado y educador clínico en el departamento de Obstetricia y Ginecología de la Universidad de Ottawa. Es el director médico inaugural del Programa de simulación de seguridad del paciente en el Hospital de Ottawa y el director médico del Centro de simulación y habilidades de la Universidad de Ottawa. Glenn también es educador en simulación del Royal College of Physicians & Surgeons of Canada. El programa de investigación del Dr. Posner se relaciona con la evaluación de las funciones intrínsecas de CanMEDS y las competencias de seguridad del paciente utilizando todas las formas de simulación.
  • El Dr. Andrew Hall ( @AKHallMD ) es profesor asistente en el Departamento de Medicina de Emergencia de Queen's University, donde es líder de educación médica basada en competencias (CBME) para el programa de capacitación FRCPC-EM. Es instructor de rondas de reanimación basadas en simulación y dirige el programa de evaluación OSCE basado en simulación para residentes de EM. Completó una Maestría en Educación Médica en la Universidad de Dundee en Escocia. Sus áreas de investigación actuales incluyen la evaluación de programas CBME, el desarrollo y validación de herramientas y procesos de evaluación basados ​​en competencias, y el uso de simulación y tecnologías novedosas para la evaluación.

• Un resumen de las ideas de la comunidad ALiEM derivadas de las discusiones en Twitter y blogs.
• Versiones en PDF descargables gratuitamente del caso y respuestas de expertos para su uso en actividades de educación médica continua

Respuesta del experto 1: Gestión de obstáculos en la presentación de informes (Glenn D. Posner, MDCM FRCSC, MEd)

“El caso del informe difícil” describe las frustraciones de un educador médico que claramente siente pasión por el uso de la educación basada en simulación, pero que se ha topado con algunos obstáculos comunes. Sus desafíos se pueden dividir en tres ámbitos: 1) fijar la agenda; 2) gestionar una percibida falta de “aceptación”; y 3) la formulación ideal de las preguntas.

¿De quién es la agenda, de todos modos?

Noto que parte de la frustración de Eliza surge porque los estudiantes se desvían de los objetivos percibidos de su caso y discuten puntos que ella consideraba innecesarios o de los que no quería hablar. No está claro si ella describió los objetivos del caso con el grupo de residentes antes del informe. Durante una sesión informativa, ciertamente queremos cubrir los objetivos de aprendizaje previstos, pero también es importante tener en cuenta la agenda de los participantes y permitirles guiar parte de la discusión. No presumo conocer el marco de Eliza en este contexto, pero parece estar adoptando la actitud de que un interrogatorio es como una sesión de enseñanza con material que ella necesita "aprender". Como miembro senior de la facultad de simulación, intentaría replantear las frustraciones de Eliza sugiriendo que un debriefing, a diferencia de las clásicas sesiones de enseñanza estructuradas, es una herramienta educativa muy diferente en el sentido de que los alumnos están sujetos a lo que a menudo es una experiencia altamente estresante y emocionalmente negativa. situación cargada, que puede atraer temas de conversación realmente interesantes e inesperados. Estas discusiones imprevistas explican gran parte de la riqueza del entrenamiento con simulación basada en teatro, pero también parte de la ansiedad de los informantes novatos.

Los participantes nunca hablan de algo equivocado (¿el cliente siempre tiene la razón?), hablan de lo que les resulta interesante o un desafío personal. Eliza tendrá su propia lista de brechas de desempeño que necesita cerrar durante el debriefing, pero le sugiero que preste mucha atención durante la fase de reacciones del debriefing ¹ y construya una agenda paralela basada en las ideas expresadas allí. Preguntar cómo te fue no es lo mismo que preguntar cómo te sentiste . Además, tal vez quiera experimentar con el uso del bien establecido enfoque “más/delta” durante la fase de análisis de su informe. Usando este enfoque, podrá comparar los aspectos positivos del desempeño percibido del equipo (esto representa "más") con sus propias notas, y explorará las brechas percibidas que necesita cerrar (esto representa "delta"). Esto también le permitirá determinar sobre qué conceptos el grupo ya tiene conocimientos y cuáles requieren más discusión. Al ser flexible y ágil con la agenda, este enfoque centrado en el alumno muestra respeto por los alumnos y conduce a una experiencia más satisfactoria para todos. Siempre se pueden abordar objetivos que no se cubrieron adecuadamente durante la fase de resumen del informe. Cada escenario de simulación desarrollado ciertamente debe tener una lista de objetivos de aprendizaje, pero no es necesario estar dogmáticamente casado con ellos. Es importante que los educadores de simulación demuestren flexibilidad y creatividad en cómo se cumplen los objetivos y se gestionan las respuestas de los alumnos para cada grupo único de alumnos que completan un escenario de simulación.

Escondiéndose en los presagios: la sesión informativa previa

Una de las partes más frustrantes de ser un educador de simulación en general, y un informante en particular, es combatir la falta de aceptación por parte de los participantes. Intento practicar cómo superar la falta de aceptación centrando la atención del grupo en elementos del escenario que les parecieron reales y preguntándoles cómo manejarían esa parte de la situación. Esto generalmente los redirige a discutir el caso en lugar de su percepción de falta de realismo y aún así puedes lograr resaltar puntos importantes. Nunca me pongo a la defensiva ni me dejo arrastrar a una conversación sobre cómo podríamos hacer que el escenario sea más realista. Más bien, estoy de acuerdo con ellos y les ayudo a encontrar alguna relevancia clínica y valor educativo en el caso. Más importante aún, encuentro que nada mitiga mejor esta línea de quejas durante una sesión informativa que realizar una sesión informativa previa muy exhaustiva ² . Cada educador de simulación necesita una “lista de verificación previa al vuelo” de temas para discutir durante la sesión informativa previa, que incluyen, entre otros: la orientación del equipo, el escenario del escenario, el nivel de capacitación de los participantes, el papel del confederados, el contrato de ficción y la necesidad de suspender la incredulidad , la confidencialidad y su Supuesto Básico de simulación (es decir, la creencia de que todos son inteligentes, capaces, se preocupan por hacer lo mejor que pueden y quieren mejorar). No quiero dar por sentado que la sesión informativa previa de Eliza estuvo deficiente, pero he descubierto que muchas de las quejas que escucho sobre el realismo pueden erradicarse casi por completo si se abordan esas preocupaciones durante la sesión informativa previa.

¡Mantén la calma y mantén la curiosidad!

También noto que la descripción que hace Eliza de su fase de análisis suena como si dependiera en gran medida del método socrático de enseñanza. En mi experiencia, el debriefing no se trata de hacer preguntas, sino de facilitar una conversación. Eliza revela su marco cuando habla de “insinuaciones” y “errores” y yo iniciaría algunas estrategias clave para replantear su lógica. En primer lugar, las insinuaciones de un educador pueden percibirse como críticas, por lo que el enfoque de análisis de “indagación-defensa” nos insta a salir y decir lo que pensamos ³ . Por ejemplo, “Mike, noté que ordenaste propofol para la inducción de las vías respiratorias cuando el paciente estaba hipotenso. Me pregunto si podría explicarme su decisión de usar este medicamento. Este enfoque es contrario a la intuición para quienes creen que se producirá una mejor retención del aprendizaje a largo plazo cuando consigamos que el alumno diga la respuesta “correcta”. Sin embargo, esto me lleva a mi segundo punto, que es que las acciones percibidas por el educador como “errores” podrían en realidad ser correctas cuando se ven desde un ángulo diferente. La investigación-defensa nos insta a tratar de ver los errores no como simples errores que necesitan ser identificados y “corregidos”, sino más bien como ideas interesantes sobre el estado de ánimo de otra persona. Esto presenta una oportunidad para una discusión en profundidad y la posibilidad de replantear el proceso de pensamiento del alumno para evitar tales errores en el futuro. La clave aquí es que los errores cometidos en una sesión simulada no son necesariamente negativos; más bien, los errores percibidos son fascinantes y pueden dar lugar a debates enriquecedores y a un aprendizaje duradero. Si el concepto de investigación-promoción parece demasiado complicado, entonces el principio más importante a recordar para una sesión informativa exitosa es permanecer genuinamente curioso acerca de por qué los participantes actuaron de manera diferente a como lo habría hecho usted. No basta con recitar el Supuesto Básico; La clave para sostener el Supuesto Básico es imaginar siempre y creer verdaderamente que existe un universo posible en el que, en las circunstancias adecuadas, desde un punto de vista diferente, las acciones tomadas fueron realmente correctas.

Conclusión

La sesión informativa después de una simulación teatral puede ser uno de los eventos educativos más gratificantes y satisfactorios en los que puede participar un educador, y es cierto que ha desarrollado un poco de mística en torno a él. Sin embargo, permítanme asegurarles a los informantes novatos que no es “ciencia espacial”: la clave del éxito es mantener la curiosidad y aferrarse tenazmente al Supuesto Básico. Una buena sesión informativa ocurre en un contenedor seguro (establecido durante la sesión informativa previa) e implica compartir ideas, cerrar brechas de desempeño y replantear cuando sea necesario. ¡Feliz informe!

Referencias

1. Eppich W, Cheng A: Promoción de la excelencia y el aprendizaje reflexivo en simulación (PEARLS): desarrollo y justificación de un enfoque combinado para el informe de simulación de atención médica. Salud Simultánea. 2015, 10:106–15. 10.1097/SIH.0000000000000072
2. Rudolph JW, Raemer DB, Simon R: Establecimiento de un contenedor seguro para el aprendizaje en simulación. Salud Simultánea. 2014, 9:339–49. 1097/SIH.0000000000000047
3. Rudolph, JW, Simon, R., Dufresne, RL y Raemer, DB (2006). No existe nada parecido a un interrogatorio "sin prejuicios": una teoría y un método para interrogar con buen criterio. Simulación en atención sanitaria: Revista de la Sociedad de Simulación en atención sanitaria , 1 (1), 49–55.

Respuesta del experto 2: Compartiendo la experiencia (Dr. Andrew Hall, BHSc MD FRCPC MMEd)

Algo diferente

“¡Si puedes informar en el entorno clínico, puedes hacerlo en el laboratorio de simulación!”… Estas palabras fueron pronunciadas por este escritor 'experto' la semana pasada en un taller de la Cumbre de Simulación en Montreal. Uno de los instructores más astutos señaló adecuadamente: “No sé nada de eso, Andrew. Creo que hay algo diferente en el interrogatorio en el laboratorio de simulación”. Esta afirmación me hizo reflexionar: ¿es esto cierto? Y si es así, ¿cuál es esa diferencia?

Voyer y Hatala ¹ sostienen que informar en el laboratorio de simulación es muy similar a proporcionar retroalimentación en el entorno clínico. De hecho, sugieren que, en comparación con el entorno clínico, algunas características del entorno simulado “…influyen positivamente en el intercambio de retroalimentación significativa”: la capacidad de comenzar con un resumen previo, la oportunidad de realizar observación directa sin interferencias, y el hecho de que los alumnos pueden cometer errores sin causar daño. ¿No deberían estas ventajas hacer que la información en el laboratorio de simulación sea más fácil que proporcionar retroalimentación en el entorno clínico? Entonces, ¿por qué no siempre es así?

En el entorno simulado, el caso no es real. Es una situación inventada con un conjunto de prioridades preestablecidas. En lugar de que ambas partes observen y experimenten el caso juntas, una de las partes (el educador) tiene una imagen predefinida de lo que debería suceder. Mi experiencia con la mayoría de los informes de simulación es que surge un conflicto entre lo que los educadores sienten que el alumno debería haber hecho y lo que el alumno siente que debería haber hecho. Este conflicto suele tener sus raíces en el hecho de que la experiencia del caso que tuvo el alumno fue diferente de lo que el educador había planeado. Si el educador no reconoce esta experiencia diferente, entonces se desarrolla una tensión inevitable desde el comienzo del informe, lo que resulta en problemas tales como una actitud defensiva del alumno, informes que “hablan sobre cosas equivocadas” y informes que simplemente no funcionan.

Buen informe

El informe es importante. En una revisión sistemática de las características de las simulaciones médicas que conducen a un aprendizaje eficaz, Issenberg et al. ² concluyeron que proporcionar retroalimentación es la característica más importante de la educación médica basada en simulación. Además, la habilidad percibida del informante tiene la correlación independiente más alta con la calidad general percibida de la simulación. ³ Como tal, se han desarrollado muchos métodos y estrategias excelentes para el debriefing y la mayoría de los expertos en debriefing ahora se sentirían cómodos aceptando que hay más de una manera de realizar un debriefing efectivo. ⁴

No respaldo ninguna estrategia específica sobre otra, sino que recurro a principios bien establecidos de la educación médica para guiar mi informe. Aprecio particularmente la referencia de Fanning y Gaba ³ al debriefing como una "reflexión facilitada o guiada en el ciclo del aprendizaje experiencial". Sin embargo, este marco no proporciona pasos claros o concretos para la facilitación de informes. El Ciclo de Aprendizaje Experiencial ⁵ de Kolb parece combinar las mejores características de los modelos de debriefing en un concepto simple y fácil de recordar: al revisar primero la experiencia y luego sacar conclusiones de la experiencia , un facilitador eficaz puede llevar al participante en una discusión de los eventos a reflexionar, planificar acciones futuras , y producir aprendizajes duraderos.

Eres más importante que yo

Es importante controlar y recordar por qué hacemos lo que hacemos. Hay una cita famosa de Sócrates que he adoptado como filosofía de enseñanza: “La educación es encender una llama, no llenar un recipiente”. La implicación de esta cita es que yo, el educador, no debería intentar llenarlo a usted, el alumno, con mis conocimientos (o prioridades), sino más bien debería intentar descubrir qué es lo que enciende su proceso de aprendizaje. Dedicamos gran parte de nuestro tiempo a nuestros objetivos en lugar de comprender lo que realmente sucede en nuestros casos simulados. Debemos observar lo que el alumno experimentó , no lo que hizo. Discutir si un alumno controló o no una glucosa es menos importante que discutir qué experiencias resultaron en que no controlara esa glucosa. Muchas estrategias de retroalimentación efectivas comienzan con este requisito de llegar a un entendimiento compartido de lo que sucedió, como por ejemplo, en las fases de Reacciones y Descripción del marco PEARLS. ⁶

Con esta poderosa observación, podemos guiar al alumno a través de un proceso de interrogatorio que es facilitador y puede inducir un aprendizaje profundo. Susan puede ayudar a Eliza sugiriéndole que por un tiempo ignore sus objetivos y comience en la parte superior del ciclo de aprendizaje de Kolb. Preguntas como: ¿Qué viviste? ¿Qué viste que te llevó a realizar las acciones que hiciste? ¿Qué podrías haber hecho diferente y por qué? ¿Qué podrías hacer diferente la próxima vez? En las mejores sesiones informativas que he experimentado (ya sea como alumno o como informante, en el entorno clínico o en el laboratorio de simulación), los propios informantes han dicho relativamente poco. Los alumnos guían la discusión.

Referencias

1. Voyer S, Hatala R. Informe y retroalimentación: ¿dos caras de la misma moneda? Salud Simultánea. 2015;10(2):67-68.
2. Issenberg SB, McGaghie WC, Petrusa ER, Lee Gordon D, Scalese RJ. Características y usos de simulaciones médicas de alta fidelidad que conducen a un aprendizaje eficaz: una revisión sistemática de BEME. Enseñanza médica. 2005;27(1):10-28.
3. Fanning RM, Gaba DM. El papel del debriefing en el aprendizaje basado en simulación. Simulación en atención sanitaria: revista de la Sociedad de Simulación en Atención Sanitaria. 2007;2(2):115-125.
4. Sawyer T, Eppich W, Brett-Fleegler M, Grant V, Cheng A. Más de una forma de informar: una revisión crítica de los métodos de información de simulación de atención médica. Salud Simultánea. 2016;11(3):209-217.
5. Kolb DA. Aprendizaje experiencial: la experiencia como fuente de aprendizaje y desarrollo. Londres: Prentice Hall; 1984.
6. Eppich W, Cheng A. Promoción de la excelencia y el aprendizaje reflexivo en simulación (PEARLS): desarrollo y justificación de un enfoque combinado para el informe de simulación de atención médica. Salud Simultánea. 2015;10(2):106-115.

Curado por la comunidad (Dra. Eve Purdy MD, candidata de FRCPC, candidata de MA)

El caso de esta semana es bastante meta: informar sobre el informe. Como lectores, ingresamos a la sala de control y tuvimos conocimiento de una discusión detrás de escena entre dos educadores. ¡Me sentí como un espía! Eliza, una nueva educadora de simulación, estaba abatida después de lo que ella consideraba una “sesión dura”. Su jefa, Susan, escuchó su desahogo. Las preocupaciones de Eliza se centraban en que los residentes no aceptaban los escenarios, los informes no iban según lo planeado y pensaba que ella podría no ser lo suficientemente buena para el trabajo. Se pidió a la audiencia que considerara una serie de preguntas desafiantes, incluidas las diferencias entre ser un buen maestro de cabecera y un facilitador de simulación e informe, el contenido ideal de un informe y cómo navegar las prioridades durante una sesión de simulación. Además, se nos pidió que reflexionáramos sobre cómo Susan podría ayudar a Eliza. La entusiasta comunidad de simulación no decepcionó. La sólida comunidad virtual de práctica salió a discutir cuidadosamente el caso. Surgieron varios temas.

Enseñar a los estudiantes a Sim

El primer tema que surgió fue la importancia del informe previo. Eliza mencionó que los residentes estaban centrados en problemas de fidelidad con los maniquíes y la falta de aceptación de los escenarios. Los participantes en la discusión reflexionaron sobre el hecho de que el informe previo puede no haber sido adecuado. Ben Symon sugirió que es posible que Eliza no haya fomentado una base de confianza suficiente para que la simulación se desarrollara como ella lo imaginó inicialmente. Rob Bryant describió las prácticas previas a la sesión informativa en su institución, que incluyen 30 minutos para discutir los supuestos básicos, crear seguridad psicológica, suspender la incredulidad y definir objetivos de aprendizaje. Estas prácticas son ciertamente necesarias, pero ¿quizás no sean suficientes?

Dos participantes, Damon Dagnone y Vic Brazil, presionaron a la comunidad para que considerara ir más allá del informe previo cuando se trata de enseñar a los estudiantes a simular. Vic reflexionó que dedicamos una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a aprender cómo ser educadores eficaces en simulación, pero tal vez deberíamos dedicar una cantidad similar de esfuerzo a que los alumnos comprendan cómo ser participantes eficaces en una simulación. Nos recordó que los alumnos también tienen la responsabilidad del informe. Damon describió lo que podría ser el sueño de los educadores de simulación, pero una situación que probablemente no sea la norma: en Queen's ha mantenido interacciones frecuentes con los residentes dentro y fuera del laboratorio de simulación durante cinco años de capacitación. Reflexionó que esta interacción longitudinal le permite generar confianza con los residentes y cultivar su efectividad como participante de la simulación durante años en lugar de horas.

A medida que los alumnos participen más frecuentemente en la simulación a lo largo de su formación, es probable que se conviertan en mejores participantes en la simulación. Pero podríamos ayudarlos en ese proceso enseñándoles explícitamente a los alumnos cómo simular.

¿Facilitar, no enseñar?

Un segundo foco de la discusión estuvo relacionado con si las habilidades de un facilitador de simulación se superponen con las habilidades de un educador médico. La comunidad parecía estar de acuerdo en que, si bien las habilidades que caracterizan a un buen facilitador ciertamente se beneficiarían al lado de la cama, ser un educador no significa ser un facilitador maestro.

Adam Cheng destacó las diferencias entre enseñar y facilitar. Escribió: “Ser un facilitador eficaz puede requerir un cambio de mentalidad por parte de algunos educadores; de estar presente con fines de ENSEÑAR, a estar presente con fines de FACILITAR EL APRENDIZAJE”. Rob Bryant sugirió además que “aprender a enseñar escuchando, en lugar de enseñar diciendo, es una habilidad adquirida incluso para los profesores de turno o de cabecera experimentados”.

Muchos reflexionaron sobre el hecho de que deberíamos facilitar más fuera del laboratorio de simulación. Shannon McNamara compartió cómo utiliza el modelo de facilitación en la enseñanza clínica.

“Hoy en día me encuentro realizando muchas más sesiones informativas clínicas, reflexionando sobre el desempeño de nuestro equipo y las decisiones individuales de los alumnos en el entorno clínico. Las herramientas son las mismas. La investigación de defensa funciona muy bien en el servicio de urgencias”. Y continúa diciendo: "Creo que el modelo de cultura justa es esencial, junto con el supuesto básico que utilizamos en la simulación". A continuación, sostiene que “lo que constituye una buena sesión informativa de simulación (una reflexión productiva, respetuosa y constructiva sobre el desempeño) constituye una buena enseñanza junto a la cama”.

Esta conversación alienta a los facilitadores de simulación a aportar sus habilidades para crear un entorno psicológicamente seguro y realizar informes en turnos clínicos para elevar el desempeño de sus alumnos y otros miembros del equipo. Lo que sucede en el laboratorio de simulación permanece en el laboratorio de simulación, ¡pero tus habilidades no tienen por qué hacerlo!

El buen informe

Se preguntó a los participantes "¿qué hace que un informe sea bueno?" Las respuestas fueron casi tan amplias como el número de personas en la conversación. La respuesta de la comunidad a esta pregunta destacó la heterogeneidad en el enfoque de los educadores involucrados y es evidencia de que probablemente no existe una manera correcta de hacerlo. Algunos temas comunes incluyeron:

• ¿El informe cumplió con sus objetivos predefinidos ? Si la respuesta es no, esto no significa que el informe haya sido ineficaz. Los miembros de la comunidad ofrecieron formas de cubrir los objetivos incluso cuando el informe no conducía en esa dirección específica. Si el informe no cumplió con los objetivos predefinidos, ¿por qué no? La reflexión sobre el informe previo, el caso en sí, los alumnos involucrados y el estilo del informe son los siguientes pasos para explicar por qué no se cumplieron los objetivos de aprendizaje predefinidos.
• Honestidad . Muchos miembros de la comunidad afirmaron que no es apropiado que los alumnos adivinen qué salió mal o que los inciten a alcanzar objetivos de aprendizaje. Los facilitadores de la simulación deben ser directos con sus observaciones y luego sentir verdadera curiosidad por saber qué ocurrió y por qué. Este es el enfoque de investigación y defensa.
• Haciendo malabarismos con la tensión entre los objetivos del facilitador y del alumno . La comunidad pareció estar de acuerdo en que, en la simulación, a menudo se desarrolla tensión entre lo que el facilitador esperaba cubrir y lo que los alumnos identifican como objetivos. Esta tensión se maneja de maneras variables. El enfoque de Adam Cheng de abordar primero la agenda común parece tener sentido. Su enfoque completo se muestra en la Figura 1. La comunidad también se animó mutuamente a considerar si sus sesiones informativas están más impulsadas por el facilitador o por el alumno y a considerar qué contexto es más apropiado para cada estilo.
• Herramientas de informe . Ben Symon sugirió que existe una inmensa cantidad de recursos y herramientas disponibles para mejorar las habilidades de debriefing. El grupo recopiló una gran colección de recursos. Una lista de los mencionados está disponible en la sección de recursos.

Figura 1: Enfoque Cheng para priorizar la agenda informativa: 1. Abordar primero los temas comunes de la agenda 2. Problemas relacionados con errores críticos/que ponen en peligro la vida o preocupaciones sobre la seguridad del paciente 3. Objetivos de los alumnos de alta prioridad (varios alumnos han expresado interés) 4. Puntos de la agenda del instructor

Informe del informe

Finalmente, la comunidad reflexionó sobre la interacción entre Eliza, una educadora novata en simulación, y su jefa más experimentada, Susan. Glenn Posner destacó cómo la paciencia y las habilidades de escucha activa de Susan dicen mucho sobre sus acciones como mentora. Antes de decidir qué debería decir o hacer Susan a continuación, George Mastoras sugirió que le preguntara a Eliza qué necesita. Quizás Eliza solo quiera desahogarse o quizás esté realmente lista para un verdadero informe del informe. Es apropiado preguntar a los colegas que tienen dificultades si están listos para profundizar.

La comunidad sugirió que las mismas habilidades que caracterizan a un buen facilitador de simulación ayudarán a Susan a navegar esta interacción con Eliza. Vic Brazil señala que “uno de los desafíos del debriefing es saber cómo juzgar nuestro desempeño y reconocer que podríamos ser tan ignorantes como algunos de nuestros alumnos”. Como tal, Eliza puede emplear algunas de nuestras técnicas estándar de información para facilitadores y tal vez ofrecerse a observar la próxima sesión de Eliza para que pueda participar en un verdadero enfoque de investigación y defensa.

Damon Dagnone recordó a los educadores que sean amables con ellos mismos, una sugerencia bienvenida para los educadores más jóvenes entre la multitud.

La perspectiva personal del curador

Como curador del debate de este mes, nuevamente me sentí honrado por los esfuerzos, la consideración, la práctica reflexiva y la preocupación que este grupo de educadores tiene por sus alumnos. A menudo, en medicina, los pacientes por los que trabajamos más duro son los que menos nos aprecian. Seguimos trabajando duro para estos pacientes porque sabemos que el reconocimiento no es el propósito de nuestro trabajo. Me llama la atención que los alumnos, al igual que los pacientes, a menudo tienen muy poca idea de lo duro que trabajan nuestros profesores y de cuánto se preocupan por ellos. Estar al tanto de los esfuerzos, las luchas, el entusiasmo y el grado de atención demostrado por esta comunidad como curadora de sus pensamientos es siempre un inmenso privilegio. Gracias por todo lo que hace y doblemente gracias por compartir su experiencia mientras explora este rico caso.

Colaboradores

Un agradecimiento especial a todos nuestros lectores que participaron en la discusión en línea:

• Adam Cheng
• Ben Simón
• @bronespen
• Damon Dagnone
• Eva Purdy @purdy_eve
• George Mastoras
• Glenn Posner
• Rob Bryant
• Shannon McNamara
• Tamara McColl @TamaraMcColl
• Teresa Chan @TChanMD
• Vic Brasil @socraticEM

Recursos

Cheng, A., et al. 2016. Informe centrado en el alumno para la educación con simulación de atención médica: lecciones para el desarrollo docente. Simulación en Salud ; 11(1): 32-40. http://journals.lww.com/simulationinhealthcare/Fulltext/2016/02000/Learner_Centered_Debriefing_for_Health_Care.5.aspx

Eppich, W. y Cheng, A. 2015. Promoción de la excelencia y el aprendizaje reflexivo en simulaciones (PERLAS): desarrollo y justificación de un enfoque combinado para el informe de simulación de atención médica. Simulación sanitaria; 10(2): 106-16 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25710312

Herramienta de información sobre atención médica PEARLS https://debrief2learn.org/pearls-debriefing-tool/

Bajaj, K. y col. 2017. La herramienta de información sanitaria PEARLS. Medicina Académica ; epub antes de la impresión. http://journals.lww.com/academicmedicine/Citation/publishahead/The_PEARLS_Healthcare_Debriefing_Tool.98069.aspx

Herramienta de informe DASH https://harvardmedsim.org/debriefing-assessment-for-simulation-in-healthcare-dash/

Evaluación OSAD de la herramienta de información https://www1.imperial.ac.uk/resources/CFE7DECB-8FE7-437C-8DAA-6AB6C5958D66/debriefingosadtool.pdf

Caso y respuestas para descargar

Haga clic aquí (o en la imagen a continuación) para descargar el caso y las respuestas en formato PDF (182 kb).

Información del autor

La publicación Serie MEdIC: El caso del informe difícil: revisión de expertos y comentarios seleccionados de la comunidad apareció por primera vez en ALiEM .